An das

BMUKK III/2

z.H. Herrn Dr. Gerhard Münster

per Email

 

 

 

Wien, am 2. Oktober 2007

 

 

Betrifft:  Stellungnahme zum Bundesgesetz, mit dem ein Bundesgesetz über die Einrichtung eines Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE-Gesetz 2008) erlassen wird…

 

 

Der Klagsverband zur Durchsetzung der Rechte von Diskriminierungsopfern dankt für die Möglichkeit zur Teilnahme am Begutachtungsverfahren zum oben genannten Entwurf und möchte wie folgt Stellung nehmen[1]:

 

1. Allgemeine Anmerkungen

 

Durch die sogenannten Gleichbehandlungs- und Antidiskriminierungs-Richtlinien (RL 2000/78/EG, RL 2000/43/EG, RL 2004/113/EG, RL 2006/54/EG) gibt es im Gemeinschaftsrecht einen umfassenden Diskriminierungsschutz

 

Viele der Benachteiligungen, denen Menschen in diesen Bereichen ausgesetzt sind, resultieren aber schon aus unterschiedlichem Zugang zu Bildung und mangelhafter Berücksichtigung individueller Bedürfnisse in der Schule. Solche strukturellen Diskriminierungen beeinflussen die Chancen am Arbeitsmarkt entscheidend und prägen die soziale und ökonomische Situation bereits sehr früh.

 

Zur Verwirklichung von Menschenwürde und Chancengleichheit in der Arbeitswelt müssen die Schulen besondere Bedürfnisse aufgrund des Geschlechts, der sexuellen Orientierung, der Herkunft und Muttersprache, der Religion und Weltanschauung, der körperlichen und geistigen Fähigkeiten berücksichtigen, bestehende Ausschlussmechanismen auf struktureller, inhaltlicher und persönlicher Ebene identifizieren, analysieren, abbauen und damit die Zugänglichkeit von Schulen sicherstellen und die freie Wahl des Schultyps ermöglichen.

 

Im Sinne der aktuellen Bestrebungen für eine gemeinsame Schule aller 6-14-Jährigen gibt die Gründung des BIFIE die Möglichkeit, in Zukunft die noch bestehenden Defizite bei der Verwirklichung von Chancengleichheit durch Studien festzustellen, einen Anstoß zur Verbesserung zu bieten und die ergriffenen Maßnahmen zu evaluieren.

 

Das setzt allerdings voraus, dass ExpertInnen für diese Gruppen/Themen einbezogen werden und die verschiedenen Gruppen bei Forschung, Planung von Maßnahmen und Evaluierung berücksichtigt werden.

 

Der vorliegende Entwurf enthält lediglich formale Regeln zur Arbeit des BIFIE, aber keine inhaltlichen Standards. Auch die Einbeziehung von ExpertInnen im Wissenschaftlichen Beirat sollte ausdrücklich geregelt werden. Folgende Grundprinzipien sollten dabei beachtet werden.

 

 

1.1 Berücksichtigung von Vielfalt

 

Mädchen und Buben/weibliche, männliche und transgender Jugendliche, SchülerInnen mit Behinderungen und SchülerInnen, die selbst (oder deren Eltern) nicht oder nur wenig Deutsch sprechen, haben ein gleiches Anrecht auf Bildungschancen. Dieses Recht muss auf vielen Ebenen geschaffen werden:

Weiters ist auf Lehrpersonal- und Schulleitungs-Ebene, auf den Ebenen von Schulverwaltung und Schulaufsicht auf vermehrte Berücksichtigung von Diversity Management zu achten.

Diese Vorgaben sind nicht kurzfristig und rasch zu realisieren, sie brauchen grundlegende Forschungs-, Konzeptionierungs-, Implementierungs- und Evaluierungsarbeit und können daher nur in einem langfristigen Zeitraum umgesetzt werden. In allen diesen Schritten kann die Einrichtung des BIFIE eine qualitätvolle Unterstützung bieten.

 

 

1.2 Dialog mit der Zivilgesellschaft

 

Es gibt eine Vielzahl an Organisationen der Zivilgesellschaft, die langjährige Erfahrung im Bildungsbereich besitzt. Ihre Expertise sollte bei der Weiterentwicklung des österreichischen Schulsystems möglichst umfassend einbezogen werden. Dieser Dialog könnte unter anderem durch die Einbeziehung von ExpertInnen in den Wissenschaftlichen Beirat geschehen. Der Zugang zu den vom BIFIE erstellten oder in Auftrag gegebenen Studien ermöglicht der Zivilgesellschaft die Teilnahme an einem konstruktiven Dialog mit staatlichen EntscheidungsträgerInnen und entspricht auch der hinter der Ausgliederung des BIFIE aus der ministeriellen Struktur stehenden Philosophie.

 


1.3 Veröffentlichung der Berichte und Studien

 

Eine transparente Diskussion über die Weiterentwicklung des Schulsystems setzt voraus, dass die vorliegenden Forschungsberichte, Studien und Untersuchungen der interessierten Öffentlichkeit kostenlos zugänglich sind. Die einfachste und kostengünstigste Art der Veröffentlichung wäre über die Website des BIFIE.

 

 

 

2. Anmerkungen zur Situation einer Gruppe: Gehörlose SchülerInnen[2]

 

Der Forschungsstand, die bestehenden Forschungslücken und die bisher mangelhafte Einbeziehung von gehörlosen SchülerInnen und GebärdensprachbenutzerInnen in die Entwicklung auch ihres Schulsystems soll dargestellt werden, um exemplarisch auf die Notwendigkeit der Berücksichtigung der besonderen Situation verschiedener Menschen/Gruppen aufmerksam zu machen.

 

 

2.1 Die Forschungslage zur Situation gehörloser SchülerInnen

 

Es gibt äußerst wenig österreichische Forschung zur Situation gehörloser GebärdensprachbenutzerInnen. Bei den empirischen Erhebungen ist die Studie von Breiter (2005) relevant, weil Betroffene zu Wort kommen, die Studie von Krausneker (2005), weil die Praktikabilität von Unterricht unter Verwendung der ÖGS erwiesen wurde und die Studie von Holzinger (2006), weil erstmals die gesamte SchülerInnenpopulation zumindest in einem Bundesland in Bezug auf vielfältige Aspekte untersucht wurde. Die Studie von Krausneker und Schalber (2007) gibt erstmals einen umfassenden Einblick in die Grundverfassung der österreichischen Praxis in der Gehörlosen/Hörbehindertenpädagogik.

 

 

2.2 Einbeziehung von GebärdensprachbenutzerInnen in die Weiterentwicklung des österreichischen Schulsystems

 

In der internationalen Fachliteratur sind Berichte und Studien von gehörlosen Betroffenen noch immer eine Seltenheit. Oliva (2004) hat in einem außergewöhnlichen Forschungsprojekt die Erfahrungen gehörloser „Solitaires“ - wie sie sich und ihresgleichen nennt - also einzeln integrierter, ‚gemainstreamter’ Kinder gesammelt und dargestellt. Ihr Buch beinhaltet eindringliche Berichte erwachsener Gehörloser darüber, was es für sie bedeutete und was es für Folgen hatte durch die Jahre ihrer Bildung vollkommen alleine ‚anders’ und mit zum Teil sehr eingeschränktem Sozialleben - nicht integriert, sondern isoliert - gewesen zu sein.

 

In Österreich sind zuletzt 2002 Daten erhoben worden, in denen gehörlose Schulabsolventinnen selbst zu Wort kamen: Die Studie von Breiter (2005) zur Erkundung der beruflichen Lebenssituation von gehörlosen Frauen im Raum Wien und Umgebung gibt einen Einblick in die von Schule und Bildung beeinflussten Lebenswelten erwachsener gehörloser Österreicherinnen. Dokumentiert wurde die Einschätzung des Bildungsangebots für gehörlose Menschen durch AbsolventInnen von Gehörlosenschulen. Ein Großteil der in ausführlichen, qualitativen Interviews und Fragebögen befragten 30 Frauen im Alter von 17-44 Jahren beurteilen ihre Schulbildung, Ausbildung und, davon beeinflusst, ihren beruflichen Karriereweg negativ: „Die Gehörlosenschulen wurden von den Befragten zum überwiegenden Teil (73%) negativ erlebt.“ (Breiter 2005)

„Die häufigsten Kritikpunkte in Bezug auf Gehörlosenschulen sind folgende:

• orale Übungen statt Inhalte

• wegen des oralen Unterrichts wird der Lehrstoff nicht verstanden

• zu viele Abschreibübungen

• zu viele Wiederholungen

• zu viel Auswendiglernen ohne den Inhalt zu verstehen

• zu langweilig - daher wurde viel “getratscht” und “geträumt”

• zu leichtes, niedriges Lernniveau

• zu wenig Rücksichtnahme der LehrerInnen auf die Bedürfnisse der SchülerInnen

• Strafen wegen Verwendung der Gebärdensprache“ (Breiter 2005)

 

Als der Österreichische Gehörlosenbund (ÖGLB) die damals zuständige Ministerin auf die Studienergebnisse aufmerksam machte, erhielt man als Antwort den Versuch der Delegitimierung bzw. den impliziten Vorwurf der Irrelevanz:

„Hinsichtlich der von Ihnen angeführten Studie „Vita“ möchte ich bemerken, dass die Ergebnisse über die Einschätzung des Bildungsangebotes für gehörlose Menschen durch Absolvent/innen von Gehörloseneinrichtungen persönliche Erinnerungen und Erfahrungen während der eigenen Schulzeit widerspiegeln, die bei vielen Befragten bereits geraume Zeit, d.h. bis zu 10 Jahre zurückliegen und somit kaum auf die aktuellen Entwicklungen der Gehörlosenpädagogik zu beziehen sind.“ (Bildungsministerin Gehrer an Huber, Generalsekretär des ÖGLB, 27. August 2005)

 

Diese Antwort aus dem Ministerbüro verdeutlicht, dass betroffene Personen nicht als InformantInnen zählen und deren Erfahrungen nicht als Ressource zur Verbesserung der Situation verwendet werden. Diese Einstellung ist umso schwerwiegender, da es in diesem Bereich weder Studien noch Statistiken gibt. Es gibt weder über das Bildungsangebot für Gehörlose (unwissenschaftliche, unsystematische Erhebungen, wie z.B. am BIG vor einigen Jahren durchgeführt, werden nicht hinzugezählt) oder zur Qualität und Effizienz des derzeitigen Angebots seriöse Studien, noch existieren verwendbare Statistiken zur Population und der Beschulung gehörloser/hörbehinderter SchülerInnen. Die Studie von Breiter (2005) ist tatsächlich die einzige aktuelle Studie, die aus der Perspektive der Betroffenen über das Bildungsangebot und die Barrieren gehörloser Frauen Einblick gibt. Es ist bezeichnend, dass das zuständige Ministerium im Jahr 2005 die Ergebnisse offenbar als bedeutungslos interpretierte.

 

Ein weiterer Aspekt von Selbstbestimmung betrifft die Frage, welche Funktionen und Rollen Betroffene in ‚ihrem’ Bildungssystem haben. Ob und inwieweit sind selbst Gehörlose/Hörbehinderte prägend, entscheidend, aktiv im pädagogischen Alltag und bei den richtungsweisenden Entscheidungen beteiligt, einbezogen oder maßgeblich tätig? Wie ist der Status der gehörlosen/hörbehinderten KollegInnen (falls es welche gibt) an Schulen: Sind sie Betroffene, ExpertInnen, InformantInnen?

 

Bis vor kurzem war der reguläre Zugang zum Lehrberuf verschlossen, erst seit 2005 dürfen auch behinderte Menschen ohne Ausnahmeregelungen Lehramtszeugnisse erwerben. Eine gesicherte Klärung der Frage, wie viele selbst gehörlose/ hörbehinderte, Deutsch und ÖGS-kompetente, also zweisprachige, PädagogInnen an Gehörlosenschulen Österreichs tätig sind ist nicht möglich (siehe Krausneker/Schalber 2007).

Soweit bekannt ist, haben insgesamt erst 7 gehörlose Frauen in Österreich eine LehrerInnenausbildung abgeschlossen. Eine der gehörlosen PädagogInnen ist ausgewandert, drei sind im aktiven Dienst einer Schule stehend, eine ist karenziert und arbeitet in der Gehörloseninteressensvertretung und als Universitätslektorin, eine arbeitet in der Erwachsenenbildung. Eine Junglehrerin wartet seit fast zwei Jahren darauf, dass sie als Lehrerin zu arbeiten beginnen darf  (Stand August 2007). Die Gehörlosenschule in ihrem Bundesland hat offenbar kein besonders großes Interesse sie einzustellen.

Es gibt noch weitere hörbehinderte KollegInnen (ca. 5), die allerdings erst im Erwachsenenalter anfingen ÖGS zu lernen und daher nicht annähernd muttersprachliche Kompetenz haben.

Ein Hörbehinderter, der zunehmend schwerhörig wurde und sich daher umschulen ließ, ist als Stützlehrer tätig. Er ist nicht ÖGS-kompetent.

Eine zugewanderte gehörlose Lehrerin wartet derzeit darauf, dass ihre Zeugnisse nostrifiziert werden, sodass sie offiziell an der Gehörlosenschule, wo sie derzeit als extern finanzierte Hilfskraft eingesetzt wird, zu arbeiten beginnen kann.

Eine Handvoll gehörloser Frauen sind schließlich als so genannte ‚Native Signer’ in den Gehörlosenschulen des Landes beschäftigt. Sie arbeiten als pädagogisches Personal, sind jedoch in Bezug auf Status, Mitbestimmung, Bezahlung etc. keine LehrerInnen.

Die Wichtigkeit von gehörlosen bzw. gebärdensprachkompetenten, also zweisprachigen, PädagogInnen, wird jedoch sowohl in der Fachliteratur als auch von (hörenden) PädagogInnen beschrieben und besteht auch in Österreich.

Ergänzend Eindrücke zur personellen Situation (siehe Krausneker/Schalber 2007):

 

-         An der Wiener Schule sind aktiv 3 gehörlose Lehrerinnen mit guter ÖGS-Kompetenz tätig.

-         In Salzburg arbeitet eine hörbehinderte Lehrerin, die als Erwachsene ÖGS lernte und eine noch nicht nostrifizierte Gehörlose aus dem Ausland. Außerdem sind hörende drei Frauen mit Dolmetschausbildung - also sehr guten ÖGS-Kompetenzen - als LehrerInnen tätig.

-         In Tirol trafen wir eine hörbehinderte Lehrerin, die ebenfalls im Erwachsenenalter erstmalig Kontakt zur ÖGS-Gemeinschaft suchte und seither hat. Im Unterricht wird hier ausschließlich LBG eingesetzt.

-         In Vorarlberg entspricht unser Eindruck der obg. Angabe: keine Lehrperson an dieser Schule ist voll ÖGS kompetent.

 

Keine Gehörlosenschule wird von einer hörbehinderten Person geleitet. Soweit bekannt, ist auch an anderen leitenden Positionen im Bildungswesen niemand Hörbehinderter - auf jeden Fall kein/e GebärdensprachbenützerIn - tätig. Wichtig in diesem Zusammenhang ist auch, dass ÖGS im Hörbehindertenbildungswesen keine bzw. nur eine Untergeordnete Rolle spielt. Abgesehen von einigen Ausnahmen, ist immer noch die deutsche Lautsprache die von LehrerInnen verwendete Unterrichtssprache (siehe auch obiges Zitat von Breiter (2005)).

 

Inwieweit gehörlose ExpertInnen zugezogen werden, wenn entscheidende Reformen geplant, Lehrpläne neu geschrieben werden usw., ist fraglich. Die einzige Hörbehinderte mit einem Magister in Pädagogik wurde vom bm:ukk nicht eingeladen, als der Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose neu konzipiert wurde (Information des ÖGLB). Wenn auch andere hörbehinderte Personen fallweise eingeladen waren, so erachten wir den Verzicht auf die Mitarbeit und Expertise dieser doppelt qualifizierten Betroffenen als Versäumnis.

 

Es muss resümierend festgestellt werden: Selbstbestimmung ist in der österreichischen Hörbehindertenpädagogik kein Grundprinzip und kein angestrebtes Ziel. Darüber hinaus gibt es keine bildungspolitischen Maßnahmen als Reaktion auf die Tatsache, dass es an bilingualen Sprachvorbildern mangelt.

 

 

2.3 Literatur:

 

Breiter, Marion (Studie 2002, Buchpublikation 2005) Muttersprache Gebärdensprache. VITA: Studie zur Lebens- und Berufssituation von gehörlosen Frauen in Wien. Mühlheim a.d. Ruhr: Guthmann-Peterson

 

Fellner-Rzehak, Eva und Tina Podbelsek (2004) Wer nicht hören kann, muss … können! Veröffentlichungen des Zentrums für Gebärdensprache und Hörbehindertenkommunikation der Universität Klagenfurt, Bd. 5

 

Holzinger, Daniel (1994) Gebärden in Kommunikation mit gehörlosen Kindern. Hinweise auf die Überlegenheit eines Erziehungsansatzes unter Einschluß von Gebärden gegenüber rein lautsprachlich orientierten Ansätzen. Wien, Studie im Auftrag des BMUK

 

Holzinger, Daniel et al. (2006) CHEERS-Studie, Chancen Hörgeschädigter auf eine erfolgreiche schulische Entwicklung. WWW-Publikation unter www.bblinz.at/content/Linz/Medizin/CHEERS-Studie/Empfehlungen/ARTICLE/4469.html (26. August 2007)

 

Krammer, Klaudia (2001) Schriftsprachkompetenz gehörloser Erwachsener. Veröffentlichungen des Forschungszentrum für Gebärdensprache und Hörgeschädigtenkommunikation der Universität Klagenfurt: Band 3

Siehe http://www.uni-klu.ac.at/groups/spw/gs/ (Publikationen und Produkte)

 

Krausneker, Verena (2005) Viele Blumen schreibt man "Blümer" Soziolinguistische Aspekte des bilingualen Wiener Grundschul-Modells mit Österreichischer Gebärdensprache und Deutsch. Hamburg: Signum Verlag

 

Krausneker, Verena und Katharina Schalber (2007) Sprache Macht Wissen. Zur Situation gehörloser SchülerInnen, Studierender & ihrer LehrerInnen, sowie zur Österreichischen Gebärdensprache in Schule und Universität Wien. Abschlussbericht des Forschungsprojekts 2006/2007. Auftraggeber: Innovationszentrum der Universität Wien und Verein Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum  (mit Unterstützung der Abt I/8 des bm:ukk)

 

 

 

3. Anmerkungen zu einzelnen Bestimmungen

 

§ 2 Aufgaben

 

Dem § 2 Abs 2 Z 1 sollte angefügt werden:

  1. Angewandte Bildungsforschung:…; Forschung zu Bildungsbenachteiligung aufgrund von Geschlecht, Behinderung, ethnischer Herkunft, sozialer Schicht, etc., die im System Schule erzeugt oder fortgeschrieben werden; Aufzeigen von Datenlücken und Empfehlungen an die Bundesministerin zur Behebung dieser Lücken;

 

Dem § 2 Abs 2 Z 2 sollte angefügt werden:

  1. Bildungsmonitoring:…; Gender und Diversity Mainstreaming

 

Dem § 2 Abs 2 Z 3 sollte angefügt werden:

  1. Qualitätsentwicklung:…; Gender und Diversity Mainstreaming insbesondere in den Bereichen innovativer Projekte und Qualifizierungsprogrammen von im Bildungssystem beschäftigten

 

Dem § 2 Abs 2 Z 4 sollte angefügt werden:

  1. Regelmäßige nationale Bildungsberichterstattung:…; …Vergabe entsprechender Forschungsaufträge an externe Autoren bzw. Autorinnen, wobei auf deren entsprechende Expertise im Sinne des Gender- und Diversity Management zu achten ist.

 

In den Erläuternden Bemerkungen könnte zu „Gender und Diversity Mainstreaming“ detailliert angeführt werden, dass die Auswirkungen von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung iSd § 2 Abs 2 Z 3 auf Schülerinnen und Schüler, Kinder mit Behinderung, Kinder unterschiedlicher Herkunft und Muttersprache im Vorhinein abgeschätzt und im Nachhinein dokumentiert werden müssen.

 

 

§ 11 Aufsichtsrat

 

Dem § 11 Abs 5 sollte angefügt werden: …Bei der Erfüllung seiner Aufgaben hat der Aufsichtsrat die Expertise des Wissenschaftlichen Beirats (§ 12) zu nutzen.

 

 

§ 12 Wissenschaftlicher Beirat

 

Dem § 12 Abs 2 sollte angefügt werden: …Insbesondere ist ihm die Möglichkeit zur Stellungnahme zu geben

  1. bei der Erstellung des Jahresarbeitsprogramms, des Dreijahres- und des Jahresfinanzplans und des Unternehmenskonzepts (§ 13);
  2. bei der Ausschreibung von Forschungsaufträgen.

 

Dem § 12 Abs 3 sollte angefügt werden: … Dem Beirat sollte jedenfalls ein Mitglied mit nachgewiesener Expertise für jedes der folgenden Themen angehören:

  1. geschlechtssensibler Unterricht;
  2. Unterricht für SchülerInnen mit Migrationshintergrund oder nichtdeutscher Muttersprache;
  3. Integration von SchülerInnen mit Behinderung;
  4. diversitygerechter Unterricht, um der Intersektionalität und allen anderen Diversitäten, die im Bildungsbereich relevant sein können, Rechnung zu tragen.

 

 

§ 13 Arbeitsprogramm, Finanzplan, Vorschaurechnung, Unternehmenskonzept

Dem § 13 sollte folgender Abs 7 angefügt werden: (7) Der Vorstand veröffentlicht die vom BIFIE erstellten und in Auftrag gegebenen Studien und Forschungsergebnisse auf der Website.

 

 

§ 22 Bundes-Gleichbehandlungsgesetz

Neben dem Bundes-Gleichbehandlungsgesetz sind auch das Behinderteneinstellungsgesetz, BGBl 1970/22 idF BGBl I 2005/82, und das Behindertengleichstellungsgesetz, BGBl I 2005/82, zu berücksichtigen.

 

 

 

 

Mag. Volker Frey

Generalsekretär

 

 



[1] Für wertvolle Anregungen danken wir Frau Mag.a Claudia Schneider, Verein EfEU (www.efeu.or.at) und Austrian Society for Diversity ASD (www.societyfordiversity.at) und Herrn Prof. Dr. Ewald Feyerer, Leiter des Instituts für Inklusive Pädagogik, Interkulturelles Lernen, innovative Lehr- und Lehrkultur an der PH OÖ. 

[2] Stellungnahme für den Klagsverband, Wien, September 2007. Dieser Text basiert auf Krausneker, Verena und Katharina Schalber (2007) Sprache Macht Wissen. Wien