4564/J XXV. GP
Eingelangt am 22.04.2015
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DRINGLICHE ANFRAGE
gem. § 93 Abs. 2 GOG-NR
(Klubverlangen)
der Abgeordneten Dr. Matthias Strolz, Kollegin und Kollegen
an die Bundesministerin Gabriele Heinisch-Hosek betreffend Anfrage bezüglich der Problematik
„Zweifacher Bildungsnotstand in Österreich:
fehlende
Bildungsstrategie und wachsendes Budgetloch“
Bildung dient der Entfaltung und
Selbstermächtigung des Menschen. Sie stärkt das Potenzial in jedem
von uns, das eigene Leben zu gestalten und das Leben anderer Menschen zu
bereichern. Das menschliche Leben findet im Spannungsfeld von Freiheit und Verantwortung
statt. Wenn die österreichischen Schulen ein Ort der lebendigen Entfaltung
sein sollen, müssen wir diese Werte – Freiheit und Verantwortung
– dort stärken.
Der Bildungsstandort Österreich gerät zunehmend in Bedrängnis. Strukturelle Versäumnisse und das Fehlen klarer Entwicklungsstrategien für die Zukunft ergeben eine gefährliche Melange. Seit der 57. Sitzung des Ministerrates am 21. April 2015 gibt es nun auch traurige Gewissheit bezüglich der finanziellen Schieflage des Bildungsressorts. Das Budgetloch im Bildungsbereich ist noch größer als befürchtet. Verlässliche Auskünfte über Fehlbeträge und geplanten Sparmaßnahmen im Bildungsbereich bleiben jedoch bis auf weiteres aus.
Es ist der Punkt erreicht, an dem die Bundesregierung dringend in strategische und finanzielle Klarheit für den Bildungsbereich kommen muss, wenn sie die Leistungsfähigkeit unseres Bildungssystems und die Zukunft unserer Kinder nicht weiter massiv beschädigen will. Gefahr in Verzug ist vor allem aufgrund der folgenden zwei Problemkreise:
Unsere Welt verändert sich rasant. Das digitale Zeitalter macht es möglich, dass unfassbar viel an Information und Wissen jederzeit verfügbar und abrufbar ist. Gleichzeitig stellt sich unsere Welt heute – mehr denn je – als volatil, unsicher, komplex und ambivalent dar.
Die Herausforderung lautet für Organisationen wie Individuen gleichermaßen, sich in dieser zunehmend unüberschaubaren Welt gut zu Recht zu finden. Das heißt vor allem, entscheidungs- und handlungsfähig zu sein und zu bleiben. Darauf soll, darauf muss die mündige Schule des 21. Jahrhunderts vorbereiten!
Im Umgang mit diesen Herausforderungen beobachten wir in vielen Organisationen in unterschiedlichsten gesellschaftlichen Teilsystemen in den letzten Jahrzehnten neue Bewältigungs- und Handlungsstrategien:
· Interesse und Beteiligung schaffen
· intrinsische Motivation als Hebel nutzen
· Selbstreflexionsfähigkeit nähren
· Eigenverantwortung und Teamarbeit stärken
· systemisches Denken und vernetztes Arbeiten unterstützen
· flache und multiple Hierarchien ausbilden
· Vertrauen als Koordinationsmechanismus in der Organisationskultur verankern
· Wissensmanagement vorantreiben
· Flexibilität leben
· neue Formen der Integration von Organisationsmitgliedern forcieren
· Synergien heben
· Kooperationen finden
Der Vergleich des Systems Schule mit anderen gesellschaftlichen Teilsystemen (z.B. mit der Arbeitswelt in der Privatwirtschaft und im Non-Profit-Bereich) zeigt, dass die Schule vielfach in alten Mustern und verkrusteten Strukturen gefangen ist. Die in Österreich stark ausgeprägte Weisungs- und Misstrauenskultur im Bildungsbereich versucht, den Schulalltag bis ins kleinste Detail von oben mittels Gesetzen, Verordnungen und Erlässen zu reglementieren. Sämtliche Eventualitäten sollen berücksichtigt und kontrolliert werden. Das regulative Korsett ist eng zugeschnürt, die Schulen sind oft polittaktisch motivierten, außerschulischen Einfluss- und Zugriffsmöglichkeiten ausgeliefert.
Das Ergebnis: Eine aufgeblähte Bürokratie, politische Interventionen und ein unüberschaubarer Verordnungsdschungel binden Ressourcen, blockieren die Selbstorganisationskräfte des Systems Schule sowie individuelles Engagement und frustrieren Systemteilnehmer_innen. Das sind primär die Schulleitungen und die Lehrer_innen, in weiterer Folge Schüler_innen und Eltern. Vor allem aber können wir mit den Ergebnissen im Schulsystem nicht zufrieden sein. Am eindrucksvollsten belegt sich das mit der harten Erkenntnis, dass ein Fünftel der 15-Jährigen nicht ausreichend sinnerfassend lesen kann.
Die Bundesregierung ist aber entweder nicht in der Lage oder nicht willens, die anstehenden Herausforderungen mit nachhaltig tauglichen Strategien anzugehen. Dieses Unvermögen zeigt sich von der Elementarpädagogik bis zur Hochschule. Einige Problembereiche möchten wir exemplarisch herausstreichen:
Die Elementarpädagogik wird verkannt und nicht ernst genommen
Bildung beginnt nicht erst mit dem Schuleintritt eines Kindes, sondern viel früher: Elementare Bildungseinrichtungen agieren im Spannungsfeld zwischen hohen Bildungserwartungen sowie ihrer ungerechtfertigten, breiten Wahrnehmung als „Betreuungsstätten“.
Elementarpädagogik stellt den ersten Grundstein des Bildungsfundaments dar und ist entscheidend für jeden weiteren Bildungsweg. Gleichzeitig ist sie erster institutioneller Ansatzpunkt, verfolgt einen klaren Bildungsauftrag und nimmt eine Schlüsselposition beim Übergang der Kinder von der Familie in die Krippe/den Kindergarten bzw. vom Kindergarten in die Schule ein. Hier sind Investitionen ins Bildungswesen nicht nur am dringendsten erforderlich, sondern nachweislich auch am wirksamsten. Sie zahlen sich im späteren Leben doppelt und dreifach aus – nicht nur für jede_n Einzelne_n, sondern auch für den Staat.
Im Kern benötigen wir einheitliche Qualitätsstandards für alle Kinderkrippen und Kindergärten, eine Reform der Aus- und Weiterbildung der Pädagog_innen und einen neuen Zugang zum Thema Sprachförderung, insbesondere auch in der Erstsprache der Kinder.
Mitunter entsteht der Eindruck, dass der Bildungsauftrag von Kinderkrippen und Kindergärten von der Bundesregierung nicht ernst genommen wird. Darauf lässt auch das Regierungsprogramm schließen, in dem diesbezügliche Maßnahmen über weite Strecken nur unverbindlich – und ohne budgetäre Deckung – abgebildet werden. Hier sind weder Strategie noch Reformwille erkennbar. Für eine bundesweite Qualitätsoffensive fehlt bisher offenbar der politische Wille – auf allen föderalen Ebenen.
Die Volksschule wird vernachlässigt und die Stigmatisierung durch frühe Spaltung bleibt aufrecht
Der mittlerweile 100-jährige Stellungskampf Gesamtschule Ja/Nein ließ die Volksschule über Jahrzehnte völlig aus dem bildungspolitischen Fokus verschwinden. Dabei ist klar: Die Volksschule braucht mehr Aufmerksamkeit - und mehr finanzielle Ressourcen!
Die Volksschule ist die einzig real existierende Gesamtschule in Österreich. Es ist klar, dass eine Gesamtschule eine starke innere Differenzierung braucht. Eine Umfrage der überparteilichen Initiative Talente blühen! (http://www.talentebluehen.at/umfrage/) unter 1.460 Lehrerinnen und Lehrern zeigt, dass ihr dringlichstes Anliegen der Wunsch nach mehr Unterstützungslehrer_innen ist. Nirgends ist der Wunsch nach fachkompetenter Unterstützung laut Umfrage so groß wie in der Volksschule. Die Volksschule braucht Psycholog_innen, Sprachexpert_innen, Lerncoaches und Beratungslehrer_innen. Für Englisch, Sport und Musik sollten wir auch in der Volksschule Fachlehrer_innen andenken.
Das Klassenlehrer_innen-System hat sich bewährt. Aber wir brauchen zusätzlich eine Ausdifferenzierung des Lehrer_innenberufs. Dies gilt für die Volksschulen wie insgesamt: In Österreich kommt laut Talis-Studie auf 24 Lehrer_innen eine pädagogische Hilfskraft. Der internationale Schnitt liegt hier bei 13:1. Noch drastischer ist das Bild beim administrativen Personal. Der Rechnungshof ermittelt hier ein Einsparungspotential von jährlich 13 Millionen Euro, würden Lehrer_innen in administrativen Belangen durch günstigeres Verwaltungspersonal entlastet werden. In Österreich kommt auf 23 Lehrer_innen eine administrative Kraft, während dieses Verhältnis im internationalen Vergleich 8:1 beträgt.
Zudem wäre es höchst an der Zeit, dass wir - gerade im Volksschulbereich - aus den hunderten Schulversuchen rauskommen und beispielsweise die Notengebung endlich in die Autonomie transferieren. Alternative Feedbacksysteme haben sich längst mannigfach bewährt. Ebenso verhält es sich mit dem jahrgangsübergreifenden Unterricht. Volksschulen sollten zudem schulautonome Kontingente entlang sozioökonomischer Kriterien bekommen. Schulen, die größere integrative oder soziale Anstrengungen auf sich nehmen, brauchen die entsprechenden Mittel, um standortspezifische Antworten geben können.
Ein zentrales Problem liegt bei den Nahtstellen: wir brauchen hier fließende Übergänge. Dazu muss die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Volksschule neu gestaltet werden. Die wenigen Modellversuche sind eindeutig zu zaghaft. Wir verlieren beim Übertritt in die Volksschule fast das ganze Schüler_innen-bezogene Wissen; die Pädagoginnen und Pädagogen fangen gleichsam wieder bei Null an.
Ein noch größerer Knackpunkt ist der Übergang von der Volksschule in die Neue Mittelschule beziehungsweise die AHS. Eltern und Kinder erleben dies als äußerst druckvoll und belastend. Hier besteht für viele Schüler_innen die Gefahr, ein Trauma für später mitzunehmen. Die Volksschule kann nicht losgelöst von einer Reform der Mittelstufe gedacht werden. Wir müssen wegkommen von der frühen Selektion: die einen ins Töpfchen, die anderen ins Kröpfchen. An dieser Stelle werden junge Lebensläufe tausendfach und auf brutale Art und Weise verbogen.
Schulautonomie könnte auch hier die Lösung sein. Es soll eine Vielfalt an Schulen in der Mittelstufe geben – so vielfältig wie die Talente unserer Kinder. Damit wäre Schluss mit der dumpfen Zweiteilung, die so viel Beklemmung auslöst.
Die Neue Mittelschule wird durch den ideologischen Dauerkonflikt blockiert und frustriert
Auch am Beispiel der Neuen Mittelschule (NMS) zeigen sich die fehlende Strategie und Reformkompetenz dieser Bundesregierung. Während die NMS von der einen Regierungspartei als ideologisches Prestigeprojekt propagiert wurde und wird, freut sich die andere Regierungspartei über die durchwachsene Erst-Evaluation des Modells. Zu gemeinsamen Schlüssen aus der Evaluierung reicht es aber nicht. Das Ergebnis ist eine Frustrierung tausender Lehrer_innen, hunderter Schulleitungen und zigtausender Schüler_innen. Sie fühlen sich „als bildungspolitische Versuchskaninchen, die noch dazu öffentlich herabgewürdigt und instrumentalisiert werden“ (Originalzitat einer NMS-Lehrerin bei einer Schuldiskussion in Oberösterreich).
Als bisher einzige konkrete Konsequenz aus der Evaluierungsstudie hat die Bundesministerin für Bildung und Frauen angekündigt, dass die vom Bund für das Team-Teaching vorgesehenen und bezahlten zusätzlichen sechs Stunden nicht mehr nur in Deutsch, Mathematik oder Englisch, sondern auch in anderen „Schwerpunktfächern“ eingesetzt werden können. Schon der Schritt, diese sechs Stunden an den Neuen Mittelschulen in ein echtes, frei verfügbares Qualitätsbudget umzuwandeln, über das die Schulleitungen in Rücksprache mit dem Schulgemeinschaftsausschuss autonom entscheiden können, scheint zu groß. Der Hang zur Detailsteuerung und die Misstrauenskultur obsiegt. Die Mündigkeit ist kein Ziel – nicht für Schulen, in Konsequenz wohl auch kaum für Schüler_innen.
Insgesamt wird die Neue Mittelschule ihrem Ziel und Anspruch nicht gerecht, einerseits Bildungsbarrieren abzubauen, andererseits den Einfluss der sozialen Herkunft zu kompensieren, um damit mehr Chancen- und Bildungsgerechtigkeit zu schaffen und die Entstehung einer neuen Lernkultur zu fördern. Dazu trägt auch das verwirrende Beurteilungssystem bei. Durch die Unterscheidung von grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung wurde durch die Hintertüre gleichsam wieder die Unterscheidung zwischen Hauptschule und AHS eingeführt. Auch dieses Problem gilt es endlich entschlossen anzugehen.
Das Lehrer_innendienstrecht verkommt zur beklemmenden Dauererregung
Lehrer_in ist einer der wichtigsten Berufe in unserer Gesellschaft. Daher müssten unsere Bemühungen und Kräfte darauf gerichtet sein, diese Profession zu stärken und ihr Ansehen in der Öffentlichkeit zu fördern. Die aktuell inszenierte Diskussion erreicht jedoch genau das Gegenteil. Der Wiener Bürgermeister verwechselt auf der Suche nach einem knackigen Wahlkampf-Sager bewusst die Unterrichtszeit mit der Arbeitszeit und zeigt sich selbstzufrieden mit seiner platten Intervention.
In der Sache fehlt jedoch seit Jahrzehnten der Mut, das überholte Dienstrecht grundsätzlich anzufassen. Ein unübersichtliches System von Bemessungen und Zulagen sowie die föderalen Unterscheidungen zwischen Landes- und Bundeslehrer_innen machen das Dienstrecht zu einer allgegenwärtigen Innovationsbremse. Eine Überwindung der intransparenten, werteinheitsbasierten Ressourcenzuteilung ist nicht in Sicht.
Ebenso fehlt es an zeitgemäßer Infrastruktur an den Schulen und an zumutbaren Arbeitsplätzen für die Pädagog_innen.
Die freien Schulen werden nach wie vor drastisch diskriminiert
Um die Innovationskraft freier Schulen optimal zu nutzen und für Schüler_innen und Eltern die freie Schulwahl zu stärken, sollten die nicht-konfessionellen Privatschulen mit den konfessionellen Privatschulen gleichgestellt werden. Aktuell gibt es hier eine deutliche Schieflage. Während die öffentliche Hand bei konfessionellen Privatschulen rund 80 Prozent der Kosten übernimmt, liegt dieser Anteil für nicht-konfessionelle Schulen bei nur rund 10-20 Prozent. Besonders innovative Schulleitungen, besonders beherzte Pädagog_innen und besonders engagierte Eltern werden von der Republik bewusst und regelmäßig „abgestraft“.
Die öffentliche Hand könnte hier sofort Chancengerechtigkeit herstellen und damit engagierte sowie kreative Kräfte im Schulsystem – und damit die Vielfalt des Schulangebots – stärken. Mittelfristig ist die komplette Gleichstellung mit öffentlichen Schulen anzustreben, auch durch Übernahme der Infrastrukturkosten. Schulgeld für öffentlich finanzierte Schulen ist ersatzlos abzuschaffen. Dies würde einen wirkmächtigen Erneuerungsschub in das Schulsystem bringen, von dem auch die öffentlichen Schulen massiv profitieren könnten.
Die Bildungsreformgruppe bewegt sich in Richtung „gefährliche Drohung“
Die Frustration seitens aller Beteiligten und Betroffenen zur Kenntnis nehmend, begibt sich die Bundesregierung mehr als ein Jahr nach ihrem Start in eine Bildungsreformgruppe. Sie denkt dabei allerdings schon wieder darüber nach, wie man – entlang der tief verankerten Misstrauenskultur – die Dinge von oben nach unten neu regeln könnte.
Aktuell legt man in Österreich mit einem hohen Detaillierungsgrad an entfernten Orten fest, was gut und richtig für die Schulen, Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler ist. Diese Definitionen werden sodann durch eine militärisch inspirierte Weiterleitungsstruktur an die rund 6.000 Schulen im Lande geschickt. Die Schulleitungen sowie Lehrerinnen und Lehrer werden dabei zu Erfüllungsgehilfen degradiert. Wenn sich der Eindruck verhärtet, dass es im System hakt, wird der bürokratische, ideologische oder parteipolitische Anpressdruck erhöht und die Detailsteuerung von oben verfeinert.
Jetzt droht noch größere Bedrängnis: Die Bundesregierung denkt – auf Druck der Landeshauptleute – aktuell über die „Verländerung“ der Lehrer_innen nach und nennt dies „Schulautonomie“. Das Konzept „Freiraum für Österreichs Schulen” der „Expert/innengruppe Schulverwaltung“ ist ein Papier, das grundsätzlich mit beachtlichem Sachverstand und Engagement verfasst wurde. Die Beschreibung der Ausgangslage ist gut zusammengefasst: verflochtene Zuständigkeiten zwischen Gemeinden, Bund und Ländern; getrennte Finanzierung; starke Politisierung; lange und uneinheitliche Entscheidungswege. Auch die Ziele für mehr Schulautonomie sind gut ausgesteckt: hoher Gestaltungsspielraum an der Schule; Transparenz und Bedarfsorientierung in der Mittelzuweisung; qualitäts- und leistungsfördernde Anreizsysteme; bundesweit einheitliche Standards; durchgängiges Qualitätssicherungssystem. Bei genauerem Hinsehen verpufft die Freude jedoch komplett.
Im Detail stecken echte Hämmer: Der machtpolitische Zugriff der Landeshauptleute auf die Schule soll allumfassend werden. Die operative Umsetzung wird laut diesem Papier „für alle autonomen Schulen in einer neuen Einrichtung, den Bildungsdirektionen der Länder, erfolgen. Diese ist verfassungsrechtlich (…) direkt dem Landeshauptmann/der Landeshauptfrau zu unterstellen.” Damit sichern sich die Landeshauptleute den Zugriff auf Direktor_innenbestellung, Finanzverteilung, Personal, Infrastruktur, Ermessensausgaben an einzelne Schulstandorte und vieles mehr.
Konkret heißt das: Die bürokratische und parteipolitische Gängelung der Schulen wird noch umfassender. Das wichtigste Buch in der österreichischen Schule ist das Parteibuch. Und dieses soll offensichtlich weiter aufgewertet werden. Das ist aus unserer Sicht ein Anschlag auf die nächsten Generationen an Schülerinnen und Schülern. Wir dürfen die Schulen nicht noch stärker unter machtpolitisches Kuratel stellen. Wir fordern, dass sich die Parteipolitik aus der Schulverwaltung zurückzieht. Und es kann nicht sein, dass der Bund zahlt, während die Landeshauptleute anschaffen. Diese Art des Spendierföderalismus tut uns im Gesundheitssystem nicht gut und schadet uns im Verwaltungsbereich. Wenn dieser „Spendierföderalismus“ nun nach einer weiteren machtpolitischen Spielwiese greift, dann gefährden wir damit die Bildungschancen unserer Kinder.
Logisch konsistent verunmöglichen diese auf Machterhalt abzielenden Strukturen und Handlungsmuster bewusst die Partizipation der Betroffenen an Reformprozessen. Das Prozessdesign dieser anlaufenden Bildungsreform ist leider ein weiteres Mal als stümperhaft zu bezeichnen. Die Bildungsreformgruppe tagt hinter verschlossenen Türen. Es gibt keinen Fahrplan, keine Tagesordnung, keine Bürger_innenbeteiligung. Fünf der acht Mitglieder der sogenannten “Expert/innengruppe Schulverwaltung” stammen aus Landesschulräten oder den Ämtern der Landesregierungen. Weder Bildungswissenschaftler_innen noch Schulpartner oder Oppositionsparteien nahm die Ministerin mit an Bord. Berichte und Vorschläge werden offensichtlich im stillen Kämmerlein erarbeitet, bewertet und durchgerechnet. So funktioniert Demokratie nicht, so findet man vor allem auch keine breite Unterstützung für Reformprojekte.
Es ist höchst an der Zeit, dass alle Betroffenen in den Entscheidungs- und Diskussionsprozess eingebunden werden. Je umfassender und früher das geschieht, desto größer werden am Ende auch die Zustimmung und Unterstützung ausfallen. Ein gemeinsames Reformprojekt muss im Rahmen eines parteiübergreifenden Dialogprozesses entwickelt werden. Dazu muss ein professionell geleiteter Stakeholder-Dialog unter Federführung des Bildungsministeriums mit breiter Einbindung von Eltern- und Schüler_innenvertretung, Lehrer_innengewerkschaft, Parlamentsparteien, Bundesländern und Sozialpartnern sowie externer Expert_innen installiert werden. Wir brauchen eine „Nationale Umsetzungsstrategie zur Schulautonomie“ und einen tragfähigen, inklusiven Prozess auf dem Weg dorthin. Einen diesbezüglichen Antrag haben wir bereits im Nationalrat eingebracht (http://www.parlament.gv.at/PAKT/VHG/XXV/A/A_00926/index.shtml).
Wir NEOS sind davon überzeugt, dass eine umfassende Autonomie dem System Schule jene Erneuerungs- und Effektivitätsimpulse geben würde, die wir so dringend brauchen. Autonomie gibt Gestaltungsfreiheit und Verantwortung. Sie dynamisiert die konstruktiven Kräfte im System und schafft damit Innovation. Diese Forderung wird auch von einer großen Mehrheit der Lehrer_innen unterstützt: 86 Prozent von 1.460 Pädagoginnen und Pädagogen, die von Peter Hajek Public Opinion Strategies Anfang 2015 befragt wurden (vgl. http://www.talentebluehen.at/umfrage/), sehen in ihrem Berufsalltag sehr oft oder zumindest hin und wieder Themen, die sie lieber selbst entscheiden würden.
Autonomie ist dabei nie Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck: damit wir die Schüler_innen besser in ihrer Entfaltung begleiten; damit die Lernergebnisse – und damit die Ernte des Systems Schule – bessere sein mögen, als sie heute sind. Schulautonomie nutzt den Wettbewerb der guten Ideen für selbstbewusstes Tun und vielfältiges Lernen. Wenn wir Schulautonomie richtig organisieren, stärkt sie auch und insbesondere die konstruktive, schöpferische Zusammenarbeit im Schulsystem, sogar zwischen den Schulen.
Lehren und Lernen ist Beziehungsarbeit. Und diese Beziehungen entstehen vor Ort – zwischen Lehrer und Schülerin, zwischen Pädagoge und Schulleiterin, zwischen Eltern und Schule, zwischen Schulen und anderen Organisationen. Diese Beziehungen brauchen Freiheit und Verantwortung. Sie brauchen keine obrigkeitsstaatliche Bürokratisierung, keine parteipolitische Gängelung, keine machtpolitisch durchsetzte Misstrauenskultur.
Was im gelingenden Beziehungsaufbau helfen wird: ein klarer Handlungsrahmen, Selbstbewusstsein, Selbstreflexionsfähigkeit, Vertrauen, Zusammenarbeit auf Augenhöhe, evidenzbasiertes Handeln und ein differenziertes Professionsverständnis für den Beruf der Pädagoginnen und Pädagogen.
Umfassende Schulautonomie ist kein Allheilmittel. Sie ist eine grundlegende Gestaltungsstrategie für unser System Schule. Sie birgt große Chancen; bei falscher Umsetzung auch Risiken. Daher gilt es von anderen Ländern zu lernen und die Strategie schrittweise und mit Bedacht umzusetzen und in Form einer lernenden Organisation laufend zu evaluieren.
Wir sind als Gesellschaft in der Pflicht, die Wege gemeinsam zu finden. Und gemeinsam zu gehen. Das Ziel lohnt sich. Es ist eine Reise hin zu einer besseren Schule, zu mehr Vielfalt, zu mehr Chancengerechtigkeit – zu blühenden Talenten.
Das österreichische Schulsystem leidet unter einem niedrigen Effizienz- und Effektivitätsgrad. Bei internationalen Vergleichsstudien wie PIRLS, TIMMS und PISA liegt Österreich schlechter als beim Vergleich der Bildungsausgaben. Besonders markant für die Mittelmäßigkeit des österreichischen Schulsystems sind die PISA-Ergebnisse im Bereich Lesen: Rund ein Fünftel der Schüler_innen, die die Pflichtschule verlassen, können nicht ausreichend sinnerfassend lesen (vgl. PISA 2012).
Gerade für Österreich ist der „Faktor Bildungsstandort“ von immanenter Bedeutung. Für ein Land, das kaum über Rohstoffe oder Bodenschätze verfügt, ist Bildung DER zentrale und erfolgskritische Ausgangspunkt für aussichtsreiche Zukunft. Andere Länder haben das vor geraumer Zeit erkannt und dementsprechend gehandelt. Während etwa in Finnland, den Niederlanden oder auch in Dänemark die Ausgaben für Investitionen in das Schulwesen gemessen am BIP-Anteil seit Jahren deutlich über dem OECD Mittel liegen, wird hier in Österreich unterdurchschnittlich investiert – und weiter reduziert! Im internationalen Vergleich hinkt Österreich damit deutlich hinterher (Quelle: „Bildung auf einen Blick 2014“, OECD Indikatoren).
Für die Bildungsministerin ergibt sich zudem offensichtlich ein mächtiges Finanzierungsproblem: Anscheinend braucht sie für die Bedeckung der strukturellen Fixkosten im Jahr 2015 deutlich mehr Geld als budgetiert. Die finanzielle Schieflage des Bildungsressorts wurde für das Jahr 2015 bisher mit rund 340 Millionen Euro kolportiert. Eine offizielle Bestätigung dieser Zahl oder ein Dementi durch die Bildungsministerin oder den Finanzminister fehlen bisher. Die Zahlen, die im Rahmen der 57. Sitzung des Ministerrates am 21. April 2015 im Kontext des Bundesfinanzrahmengesetzes präsentiert wurden, legen nahe, dass der strukturelle Fehlbetrag in den nächsten Jahren weiter wächst.
Laut eines Kurier-Artikels vom 22.03.2015 (http://kurier.at/politik/inland/bildung-2016-fehlt-eine-halbe-milliarde/120.720.488) wird das Budgetloch im Bildungsressort im nächsten Jahr weiter rasant anwachsen. 2016 sei damit zu rechnen, dass das Defizit auf rund 550 Millionen Euro ansteige. 2017 soll dieses Loch noch größer werden und dann auf knapp unter 600 Millionen Euro anwachsen. Eine Erstanalyse der Untergliederung 30 „Bildung und Frauen“ im Bundesfinanzrahmen 2016-2019 unterstützt diese Tendenz. Verlässliche Auskünfte über Fehlbeträge und geplanten Sparmaßnahmen im Bildungsbereich bleiben jedoch auch im Kontext des Bundesfinanzrahmengesetzes bisher aus. Auch der soeben präsentierte Strategiebericht 2016-2019 gem. §14 BHG 2013 bleibt hier in seinen Ausführungen vage.
Bereits alarmierend war die Stundung von Ratenzahlungen an die Bundesimmobiliengesellschaft in der Höhe rund 90 Millionen Euro. Die Nachzahlung wird voraussichtlich 2016 fällig. Auch der Budgetdienst warnte vor weiteren finanziellen Problemen für das Bildungsministerium (Quelle: http://www.parlament.gv.at/ZUSD/BUDGET/BD_-_Anfragebeantwortung_Budgetrisiken.pdf). Laut einer Anfragebeantwortung haben die Landeslehrer_innen um rund 120 Mio. Euro mehr zu Buche geschlagen als erwartet. Dabei wären gerade die Ausgaben des Unterrichtsressorts gut vorherseh- und planbar, denn rund 94 Prozent sind Personalkosten und Mieten – darauf weist auch der Budgetdienst explizit hin.
Das Problem dürfte darin liegen, dass man bei den Personalkosten einen Rückgang einkalkuliert hatte. Diese Fehlkalkulation betrifft offensichtlich insbesondere die Auszahlungen für die Landeslehrer_innen, die laut Budgetdienst 2014 zu niedrig budgetiert wurden. Möglicherweise hängt diese Problem auch mit der Budgetdisziplin der Länder zusammen.
Eine verantwortungsvolle und verlässliche Budgetpolitik sieht jedenfalls anders aus. Eine Stundung der Mieten für Schulgebäude wird jedenfalls nicht beliebig wiederholbar sein. Die ernüchternde Feststellung bleibt, dass im Bildungsbudget 2015 erneut das massive Risiko einer Budgetüberschreitung besteht. Die Ministerin musste bereits reagieren und laut Medienberichten im Februar dieses Jahres um eine Budgetaufstockung beim Finanzminister bitten. Dieser zeigt wiederum keine Bereitschaft zur Bewegung.
Wie die strukturellen Fehlbeträge ausgeglichen werden können und sollen, ist bis zum heutigen Tage also völlig unklar. Ebenso ist keine Strategie zu erkennen, dieser bedrohlichen Entwicklung entgegenzuwirken. Als strategische Lückenfüller werden Stellvertreter-Diskussionen vom Stapel gelassen (in diesem Sinn ist etwa die Wortspende von Bürgermeister Häupl zu verstehen) oder Pseudo-Autonomiekonzepte propagiert. Einer tiefgehenden Grundsatzdebatte zur Einführung einer umfassenden Schulautonomie hat sich die Bundesregierung bisher verweigert, obwohl zahlreiche Anträge der Oppositionsparteien diesbezüglich einbracht worden sind.
Aufgrund dieser vielen offenen Fragen stellen die unterfertigten Abgeordneten nachstehende
Ad Bildungsbudget:
1. Ist es korrekt, dass im Zeitraum von 1995 bis 2011 Investitionen in das österreichische Schulsystem als Anteil am BIP von 4,2% auf 3,6% gesunken sind, während diese Investitionen im OECD-Mittel gestiegen sind?
2. Wie viel Anteil am BIP investierte Österreich in das Schulwesen in den Jahren
a) 2012?
b) 2013?
c) 2014?
3. Wo stehen wir diesbezüglich im OECD- und EU-Vergleich? Bitte die Antwort nach Jahren aufschlüsseln.
4. Wieviel Geld fehlte im Bildungsbudget im Jahr 2014 zur Bedeckung aller anfallenden Ausgaben bzw. welcher Ausstand musste durch Überbrückungslösungen oder Stundungen kompensiert werden?
5. Wie gedenken Sie die bisherigen Stundungen der BIG zurückzuzahlen?
6. Wie viel Geld fehlt im Bildungsbudget im Jahr 2015, um ausgeglichen bilanzieren zu können?
7. War diese Entwicklung im Bildungsbudget absehbar
a) für das Jahr 2014?
b) für das Jahr 2015?
8. Wie viel Geld fehlt zur Bedeckung der prognostizierten Ausgaben im Bildungsbudget in den Jahren
a) 2016?
b) 2017?
c) 2018?
d) 2019?
9. Welche Maßnahmen wurden bisher gesetzt, um dieses strukturelle Defizit im Bildungsressort in den Griff zu bekommen?
10. Welche Maßnahmen planen Sie, um das strukturelle Defizit im Bildungsbudget in den Griff zu bekommen?
11. Welche Gespräche bzw. Verhandlungen sind derzeit am Laufen, um hier zu Lösungen zu kommen?
12. Mit welcher Begründung lehnt der Finanzminister bisher zusätzliche Investitionen in die Bildung ab?
13. Halten Sie die Begründung des Finanzministers gegen zusätzliche Investitionen in Bildung für nachvollziehbar und inhaltlich gerechtfertigt?
Ad „Expert/innengruppe Schulverwaltung“ & Konzept „Freiraum für Österreichs Schulen“:
14. Wer hat die Zusammensetzung der „Expert/innengruppe Schulverwaltung“ entschieden, die für das Konzept „Freiraum für Österreichs Schulen“ verantwortlich zeichnet?
15. Sind Sie der Ansicht, dass die Auswahl dieser Personen repräsentativ für die von der Reform betroffenen Personen- und Berufsgruppen ist?
16. Warum wurden hier keine Vertreter_innen von Eltern, Schüler_innen oder Lehrer_innen oder externe Expert_innen eingebunden?
17. Ist diese Einbindung noch geplant?
a) Wenn Ja, wann und in welchem Umfang?
b) Wenn Nein, warum nicht?
18. Wie beurteilen Sie persönlich das vorliegende Konzept?
19. In welcher Form wird an diesem Konzept weitergearbeitet?
20. Ist es korrekt, dass gemäß vorliegendem Konzept “Freiraum für Österreichs Schulen” die Direktor_innenbestellung, die finale Entscheidung bzgl. Lehrer_innenbestellung sowie Infrastrukturentscheidungen bei einer Institution (Bildungsdirektion) angesiedelt wären, die direkt dem Landeshauptmann unterstellt wird (s. S. 20ff)?
21. Hielten Sie diese Form der Kompetenzverlagerung tatsächlich für ein „Mehr an Schulautonomie“?
22. Inwiefern sehen Sie, dass macht- und parteipolitische Einflussnahmen durch die Landeshauptleute bei Bestellungsprozessen und Infrastrukturentscheidungen zukünftig hintangehalten werden können?
23. Inwiefern würde diese geplante „Verländerung“ Kosten in der Verwaltung sparen und wie hoch wären diese zu beziffern?
24. Welche Argumente sprechen aus Ihrer Sicht für bzw. gegen die geplante „Verländerung“ der Schulen bzw. Lehrer_innen?
25. Sind Sie persönlich für diese „Verländerung“ der Lehrer_innen?
26. Welche Argumente haben bei Bundeskanzler Faymann einen Gesinnungswandel in Gang gesetzt, da er eine „Verländerung“ im Jahr 2010 noch dezidiert ablehnte?
27. Was halten Sie vom sogenannten „Trägermodell“, das von der IV im Anhang des Konzepts vorgeschlagen wird?
Ad „Bildungsreformgruppe“:
28. In welcher Zusammensetzung und mit welchen Untergruppen arbeitet die sogenannte „Bildungsreformgruppe“?
29. Sind Sie der Ansicht, dass die Auswahl dieser Personen/Funktionen repräsentativ für die von der Reform betroffenen Personen- und Berufsgruppen ist?
30. Inwiefern halten Sie das bisher gewählte Prozessdesign für die anstehenden Reformprozesse für angemessen?
31. Inwiefern sehen Sie den Anspruch umfassender Prozessintegrität bisher gewährleistet?
32. Warum gibt es keine Einbindung aller Parlamentsfraktionen in die Arbeit der Bildungsreformgruppe?
33. Angenommen Sie wären Bildungssprecherin einer Oppositionspartei – wie, glauben Sie, würden Sie den bisherigen Prozess wahrnehmen?
34. Ist eine Einbindung der Oppositionsfraktionen in diesen Prozess bis 17. November noch geplant?
a) Wenn Ja, wann und in welchem Umfang?
b) Wenn Nein, warum nicht?
35. Warum sind bisher keine Vertreter_innen von Eltern- und Schüler_innen, Lehrergewerkschaft und Sozialpartner sowie externer Expert_innen in den Prozess eingebunden?
36. Ist diese Einbindung noch geplant?
a) Wenn Ja, wann und in welchem Umfang?
b) Wenn Nein, warum nicht?
37. Wie zufrieden sind Sie mit dem Fortgang der bisherigen Arbeiten der Bildungsreformgruppe?
38. Wie schauen der detaillierte Fahrplan und die avisierten Meilensteine der Bildungsreformgruppe aus?
39. Welche inhaltlichen Fragen stehen im Mittelpunkt der Bildungsreformgruppe?
40. Welche Ergebnisse erwarten Sie?
Ad Elementarpädagogik & Volksschule & NMS & Parteibuchwirtschaft & Freie Schulen:
41. Wäre es aus Ihrer Sicht sinnvoll und zweckmäßig, die Zuständigkeit für Elementarpädagogik im Rahmen der nächsten Bundesregierung im Bildungsressort zu verankern?
42. Hielten Sie es für sinnvoll und zweckmäßig, ein bundesweit einheitliches Qualitätsrahmengesetz und somit bundesweit einheitliche Qualitätsstandards für die Elementarpädagogik einzuführen?
43. Wird auch die Volksschule mit in die Reformstrategie-Entwicklung einbezogen? Falls ja, inwiefern?
44. Welche Konsequenzen ziehen Sie aus dem Evaluierungsbericht zur NMS?
45. Warum wurde bei der Flexibilisierung der Team-Teaching-Stunden keine Umwandlung der Ressourcen in ein frei verfügbares Qualitätsbudget für die NMS umgesetzt?
46. Mit welchen Maßnahmen gedenken Sie den Einfluss der Parteibuchlogik bei Direktor_innenbestellung zurückzudrängen?
47. Was würde – bei Hinterlegung der aktuellen Schüler_innenzahlen – die Gleichstellung der privaten nicht-konfessionellen mit den konfessionellen Schulen hinsichtlich Finanzierung durch die öffentliche Hand kosten?
48. Was würde die völlige Gleichstellung aller Privatschulen mit öffentlichen Schulen kosten?
49. Warum verweigern Sie nicht-konfessionellen, freien Schulen bislang Chancengerechtigkeit im Bereich der Finanzierung?
50. Unter welchen Voraussetzungen wären Sie bereit, für die nicht-konfessionellen, freien Schulen Chancengerechtigkeit im Bereich der Finanzierung herzustellen?
In formeller Hinsicht wird die dringliche Behandlung gem. §93 Abs. 2 GOG verlangt.