33/BI vom 14.12.2020 (XXVII. GP)

Parlamentarische Bürgerinitiative

Betreffend die Abschaffung der Deutschförderklassen und des MIKA-D Tests

Stellungnahme betreffend Deutschförderklassen und MIKA-D Test

1. Probleme im Alltag von Deutschförderklassen:

Einsprachigkeit ist kennzeichnend für die meisten öffentlichen Schulen in Österreich („Unterrichtssprache ist die deutsche Sprache“, §16 SchUG) und ein Vermächtnis der Nationalstaatenbildung in Europa im 18. und 19. Jahrhundert (Busch, 2013). Dies hat zur Folge, dass Deutsch im Klassenraum verwendet wird, als wäre es die Erstsprache aller Schüler*innen.  Andere Sprachen, die Schüler*innen mitbringen, werden kaum oder nicht verwendet, um Lernen zu unterstützen. Native speaker werden als ideale Sprecher*innen angesehen und Interimssprache (Zwischenstufen, die beim Erwerb der Zweitsprache erreicht werden) von Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache wird oftmals als defizitär („ungenügend“, „mangelhaft“) bewertet. Zweifelsohne benötigen Schüler*innen, die die Unterrichtssprache bei Schuleintritt noch erwerben müssen, eine gezielte Förderung. In Österreich wird diese „Förderung“ seit dem Schuljahr 2018/19 in Deutschförderklassen und
-kursen umgesetzt. Erste für Österreich vorliegende Ergebnisse einer großangelegten Studie der Universität Wien (Zentrum für Lehrer*innenbildung; siehe https://lehrerinnenbildung.univie.ac.at/arbeitsbereiche/bildungswissenschaften/forschungsprojekte/laufende-projekte/dfk-deutschfoerderklassen/), in der mehr als 1.200 Lehrpersonen befragt wurden, zeigen jedoch gravierende Probleme im Alltag vieler Deutschförderklassen auf:

- Unzureichende Qualifikationen von Lehrpersonen: Mehr als jede fünfte Lehrkraft, die in einer Deutschförderklasse unterrichtet, fühlt sich nicht ausreichend ausgebildet. Sehr häufig werden Studienabsolvent*innen oder Junglehrer*innen den Deutschförderklassen zugewiesen, die oft keine entsprechende Zusatzausbildung im Bereich Deutsch als Zweitsprache vorweisen (Schwab, Lindner & Kast, 2020).

- MIKA-D-Test: Knapp die Hälfte der Lehrkräfte in Deutschförderklassen ist der Meinung, dass es (eher) nicht möglich sei, mittels MIKA-D-Test eindeutige Entscheidungen über Ressourcenverteilung (wie die Zuteilung in Deutschförderklassen) zu treffen und bewerten den Test als kein gutes Instrument (Schwab, Lindner & Kast, 2020). Aus wissenschaftlicher Perspektive besteht für MIKA-D ein starkes Informationsdefizit hinsichtlich psychometrischer Gütekriterien (z.B. Validität). Ein derartiges Instrument sollte testtheoretisch solide überprüft werden und die dazugehörigen Ergebnisse sollten rechtzeitig (sprich vor der Verwendung) veröffentlicht werden.

- Fehlende Schüler*innen-Obergrenze: Die fehlende Festlegung einer angemessenen Schüler*innen-Obergrenze sowie gravierende Unterschiede hinsichtlich der Deutschkompetenzen der Lernenden führen zur Überforderung aller Beteiligten (Schwab, Kast, & Lindner, 2020).

- Mangel an Möglichkeiten des Peer-Learnings: In Deutschförderklassen ist die Lehrperson das einzige Sprachvorbild für die Schüler*innen. Spracherwerb findet jedoch maßgeblich durch die Interaktion mit Gleichaltrigen statt (Paradis, 2009). Das sehr hohe Stundenausmaß von 15 bis 20 Stunden pro Woche verhindert, dass Schüler*innen in Deutschförderklassen von sprachkompetenteren Mitschüler*innen (in Bezug auf die Bildungssprache Deutsch!) lernen. Weiters berichten Lehrpersonen, dass beispielsweise Grammatik aufgrund fehlender Sprachvorbilder falsch eingelernt wird (Schwab, Lindner & Kast, 2020).

- Trennung von Deutschförderung von Fachunterricht: Schüler*innen versäumen anderen Lernstoff (z.B. Mathematik), da der Fokus in den Deutschförderklassen überwiegend auf dem traditionellen Deutschspracherwerb liegt (Schwab, Lindner & Kast, 2020). Viele Schüler*innen, die Deutschförderklassen besuchen, müssen daher selbst bei positivem MIKA-D-Testergebnis die Klasse am Ende des Schuljahres wiederholen. Klassenwiederholung in der Volksschule ist wiederum ein starker Prädiktor für einen späteren Schulabbruch (Hughes, Cao, West et al., 2017), der mit hohen gesellschaftlichen Kosten verbunden ist (Gitschthaler & Nairz-Wirth, 2018).

- Psychosoziale Risiken für Schüler*innen: Die Trennung von der Stammklasse über viele Stunden täglich, verhindert die Möglichkeit, Freundschaften mit Kindern der Stammklasse zu schließen. Schüler*innen in Deutschförderklassen sind isolierter und haben ein geringeres Zugehörigkeitsgefühl zur Schulgemeinschaft. Lehrpersonen warnen außerdem vor Stigmatisierung, Ausgrenzung, Ghettoisierung und Herstellung von Andersheit (Schwab, Lindner & Kast, 2020).

2. Deutschförderung & COVID-19

Dass Kinder und Jugendliche in Deutschförderklassen benachteiligt werden, zeigten Studien (z.B. Schweiger & Müller, 2021) bereits vor COVID-19. Die COVID-19-Pandemie hat – anfangs ungeachtet zahlreicher Warnungen von Lehrkräften und Bildungsexpert*innen – die Bildungsungleichheit in hohem Maße verstärkt. So dokumentieren Erhebungen zur ersten österreichweiten Schulschließung von März bis Mai 2020, dass Schüler*innen aus sozial benachteiligten, bildungsfernen Familien größere Nachteile durch das Distance Learning hatten (Helm, Huber & Loisinger, 2021). Es stellte sich abermals heraus, dass der sozioökonomische Status der Familie entscheidend bei der Unterstützung im Distance Learning war und so Kinder und Eltern bzw. Erziehungsberechtigte mit Sprachbarrieren und mangelnden technischen Ressourcen benachteiligt wurden (Schwab & Lindner 2020).

Auch wenn zusätzliche Förderangebote für Deutsch als Zweitsprache – wie die Sommerschule 2020 – grundsätzlich zu begrüßen sind, stellt eine zweiwöchige Sprachförderung kein ausreichendes Programm für langfristigen Lernerfolg dar. Die Unterstützung muss ganzjährig und im Rahmen des Regelunterrichts stattfinden, um Chancengerechtigkeit zu gewährleisten.

3. Empfehlungen

Das Modell Deutschförderklasse, in der Forschung auch als „gestützte Submersion“ (Busch, 2013) bezeichnet, ist wenig geeignet, um die Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen, die bei Schuleintritt die Unterrichtssprache erst erwerben müssen, zu reduzieren. Zahlreiche Studien demonstrieren die mannigfaltige Problemantik der additiven Sprachförderung in räumlich getrennten Klassen (z.B. Crul, 2017; Thomas& Collier, 2017; Karakayalı et al., 2016). In einer großangelegten Studie aus den USA (Collier und Thomas 2017; Thomas und Collier 2002) konnte beispielsweise gezeigt werden, dass Schüler*innen, die in der Primarstufe separate und nicht-fachbezogene Spracherwerbsförderung erhalten haben, bei standardisierten Lesetests am Ende ihrer Schulzeit deutlich unter dem nationalen Durchschnitt liegen (siehe detaillierte Stellungnahme der ÖFEB, 2020). Moderne Modelle der Spracherwerbsförderung erachten das sprachliche Repertoire von Kindern als Ressource und beziehen dieses in den Unterricht mit ein (Möller, Hohenstein, Fleckenstein et al., 2017; Gogolin, Dirim, Klinger et al., 2011). Konzepte wie Language Awareness und Translanguaging sind hierbei vielversprechende und gut erprobte Ansätze, wie inklusive Spracherwerbsförderung auch in Klassenräumen mit hoher (!) sprachlicher Heterogenität umgesetzt werden kann.

Aus der (inter-)nationalen Forschung lassen sich folgende Empfehlungen für Österreich ableiten:

- Implementierung einer qualitativ hochwertigen Deutschförderung, die inklusiv in der Regelklasse im Team-Teaching und mit reduzierter Klassengröße stattfindet.

- Deutschförderung sollte durchgängig, d.h. idealerweise vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II (aktuell endet diese in Österreich nach zwei Jahren), angeboten werden.

- Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen im inklusiven Unterricht

- Modifikation der Aus- und Weiterbildung für Lehrkräfte hinsichtlich des Umgangs mit Mehrsprachigkeit und Transkulturalität (Curricula des Lehramtsstudiums umfassen zwar Schwerpunkte im Bereich der sprachlichen Bildung, diese sind allerdings zumeist freiwillig wählbar und nicht verpflichtend):

§ Aneignung und Einsatz didaktischer Konzepte, die das gesamte Sprachenrepertoire der Schüler*innen fördern und in den Unterricht miteinbeziehen (z.B. Translanguaging).

§ Aneignung und Einsatz von Methoden zur Sensibilisierung gegenüber sprachlicher Heterogenität und zur Bildung einer positiven Einstellung zu allen (Herkunfts-)Sprachen und ihren Sprecher*innen (z.B. Language Awareness).

- Einsatz von hochqualifiziertem Personal im Bereich Deutsch als Zweitsprache

- Bereitstellung von adäquaten (d.h. altersgerechten), hochwertigen mehrsprachigen Unterrichtsmaterialien für Deutsch als Zweitsprache (ein Blick in die derzeit vorhandenen Lernunterlagen der Schüler*innen zeigt, dass hier ein Optimierungs- und Nachholbedarf besteht).

- Stärkere Zusammenarbeit zwischen Regierung, Bildungsverwaltung, Schulen und Forscher*innen

Abschließend sei betont, dass mehrsprachiger Unterricht nicht nur für Kinder Vorteile bringt, die damit beginnen die Unterrichtssprache zu erlernen, sondern für alle Kinder: Schüler*innen, deren Erstsprache die Unterrichtssprache ist und die mehrsprachig unterrichtet werden, haben bei Lernstandsüberprüfungen häufig bessere Leistungen als vergleichbare Peers in nicht mehrsprachigen Lernsettings (Collier & Thomas, 2017).

In Übereinstimmung mit der ÖFEB (siehe Stellungnahme ÖFEB, 2020) weisen wir auf die Notwendigkeit hin, dass bezüglich der Reformierung der Deutschförderung in Österreich zunächst Modellversuche durchgeführt und umfassend evaluiert werden sollten, um anschließend darauf aufbauend bildungspolitische Entscheidungen evidenzbasiert zu treffen. Zwar stimmt der internationale Forschungsstand optimistisch, dass eine inklusive Spracherwerbsförderung zu besseren Schüler*innen-Ergebnissen führt als segregative Modelle - eine Erprobung und Wirksamkeitsprüfung für Österreich steht bislang allerdings aus.

Kontaktdaten:

Susanne Schwab, Professorin für Schulpädagogik unter besonderer Berücksichtigung sozialer, sprachlicher und kultureller Vielfalt, Universität Wien; susanne.schwab@univie.ac.at

Marie Gitschthaler, Hochschulprofessorin für Inklusive Pädagogik, Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems; marie.gitschthaler@kphvie.ac.at

Literatur

Becker -Mrotzek, M.; Roth, H.-J. (2017): Sprachliche Bildung. Grundlagen und Handlungsfelder. Münster; New York: Waxmann. In: Becker-Mrotzek, M.; Roth, H.-J. [Hrsg.] (2017): Sprachliche Bildung. Grundlagen und Handlungsfelder, S.11-36. Münster; New York: Waxmann.

Busch, B. (2013). Mehrsprachigkeit. Wien: UTB Facultas wuv.

Collier, V. P. & Thomas, W. P. (2017). Validating the power of bilingual schooling: Thirty-two years of large-scale, longitudinal research. In: Annual Review of Applied Linguistics, 37, S. 1-15. Link: https://static1.squarespace.com/static/5d854ac170e64a71d1de71d3/t/5d9cb55f26d64b44562c6069/1570551181085/ARAL+2017+%28typed%29.PDF

Crul, M. (2017). Refugee children in education in Europe. How to prevent a lost generation? https://www.sirius-migrationeducation.org/wp-content/uploads/2018/10/Refugee-children-in-education-in-Europe.-How-to-prevent-a-lost-generation.pdf

Gitschthaler, M.; Nairz-Wirth, E. (2018). The Individual and Economic Costs of Early School Leaving. In: Lore Van Praag, Ward Nouwen, Rut Van Caudenberg, Noel Clycq, Christiane Timmerman (Eds.): Comparative perspectives on Early School Leaving in the European Union: Taking a multi-methods approach towards a multi-level social phenomenon. Oxon: Routledge, S. 119-130.

Gogolin, I.; Dirim, I.; Klinger, T.; Lange, I.; Lengyel, D.; Michel, U.; Neumann, U.; Reich, H.; Roth, H.-J.; Schwippert, K. (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms. Münster: Waxmann Verlag.

Helm, C.; Huber, S.; Loisinger, T. (2021): Was wissen wir über schulische Lehr-Lern-Prozesse im Distanzunterricht während der Corona-Pandemie? – Evidenz aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Link: https://doi.org/10.1007/s11618-021-01000-z (letzter Zugriff am 10.05.2021).

Hughes, J. N., Cao, Q.; West, St. G.; Allee, P.; Cerda C. (2017). Effect of Retention in Elementary Grades on Dropping Out of School Early. Journal of School Psychology, Vol. 65, S. 11–27. doi:10.1016/j.jsp.2017.06.003.

Karakayalı, J., Nieden, B. zur, Kahveci, Ç., Groß, S., Heller, M., & Güleryüz, T. (2016). “Willkommensklassen” in Berlin, Mit Segregation zur Inklusion? Eine Expertise für den Mediendienst Integration. https://mediendienst-integration.de/fileadmin/Dateien/Expertise_Willkommensklassen.pdf.

Möller, J., Hohenstein, F., Fleckenstein, J., Köller, O.; Baumert, J. (Hrsg., 2017). Erfolgreich integrie-ren – die Staatliche Europa-Schule Berlin. Münster: Waxmann.

Paradis, J. (2009). Second Language Acquisition in Childhood. In: E. Hoff und M. Shatz (Hrsg.): Handbook of language development. Oxford: Blackwell, S. 387-405.

ÖFEB (2020). Stellungnahme Deutschförderklassen. Link. https://www.oefeb.at/webroot/uploads/files/Stellungnahmen/%C3%96FEB_Stellungnahme_Deutschf%C3%B6rderklassen_12%202020.pdf:

Schwab, S.; Kast, J.; Lindner, K.-T. (2020): Deutschförderklassen und Deutschförderkurse. Ergebnisse zur Befragung von Lehrer*innen. Link: https://lehrerinnenbildung.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/p_lehrerinnenbildung/Arbeitsbereiche/Bildungswissenschaft/Projekte/DFK_Deutschfoerderklassen/Ergebnisse_DFK_Dez_2020.pdf (letzter Aufruf am 12.05.2021)

Schwab, S.; Lindner, K.-T. (2020): Auswirkungen von Schulschließungen und Home-schooling während des ersten österreichweiten Lockdowns auf Bildungsungleichheit. In: Schwerpunkt: Folgen der Coronakrise. Wirtschaft- und sozialpolitische Zeitschrift. 43. Jahrgang, (2020) Nr.4. Link: https://lehrerinnenbildung.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/p_lehrerinnenbildung/Arbeitsbereiche/Bildungswissenschaft/Projekte/INCL-LEA/WISO_Nr.4_2020.pdf (letzter Zugriff 12.05.2021)

Schweiger, H.; Müller, B. (2021): Mangelhaft und unzureichend. Deutschförderklassen aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern. Rubrik: Empirie. In: Resch, R.; Lindner, K.-T.; Streese, B.; Proyer, M.; Schwab, S. [Hrsg.] (2021): Inklusive Schule und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen, empirische Befunde und Praxisbeispiele aus Deutschland, Österreich und der Schweiz, S.11-36. Münster: Waxmann.

Thomas, W. P.; Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz. Link: https://static1.squarespace.com/static/5d854ac170e64a71d1de71d3/t/5d9de96a091ee97fc216b378/1570630038328/2002_thomas-and-collier_2002-final-report.pdf